Формирование пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста

Левина Алёна Александровна
учитель-дефектолог

Поступление в школу – чрезвычайно ответственный момент, как для самого ребёнка, так и для его родителей. Далеко не все дети всесторонне подготовлены к безболезненному и успешному вхождению в учебную деятельность.

Подготовка детей старшего дошкольного возраста к школе, сама по себе проблема не новая, однако актуализация вопросов, связанных с этой проблемой, в настоящее время вызвана рядом причин. Во-первых, согласно проводимым исследованиям, одна из актуальнейших проблем современного общества – отклонения в соматическом, психоневрологическом и психическом здоровье детей, которые имеют устойчивую тенденцию к ухудшению. Непосредственный результат отклоняющегося здоровья детей – все возрастающее количество неуспевающих школьников.

Во-вторых, в настоящее время при поступлении в школу типичным становится ребенок с внешними признаками взрослости (интеллектуализм, рационализм) при внутренней социальной незрелости и инфантилизме. Будучи по своему физическому возрасту готовыми к обучению, эти дети по своему психологическому развитию находятся на уровне ребенка-дошкольника, то есть в границах 5–6-летнего возраста.

Опираясь на выше изложенные данные о неблагоприятных тенденциях в развитии детей 6-7 лет, становится очевидной необходимость организации целенаправленных коррекционно-развивающих занятий с детьми, которые помогут им преодолеть имеющиеся трудности до начала поступления в школу и всесторонне подготовиться к новому этапу в жизни.

Большинство существующих коррекционно-развивающих программ ориентировано на работу с проблемами в познавательном развитии ребенка, которое по тем или иным причинам оказы­вается в определенной степени недостаточной, дефицитарной по сравнению с требованиями, которые предъявляются к ребенку в соответствии с его возрастом. Одним из важных направлений коррекционно-развивающей работы по подготовке детей к школе является формирование пространственных представлений.

В ряде исследований делается вывод о том, что успешное развитие пространственной ориентировка достигается путем обучения в форме дидактических игр, а также специальных игровых ситуаций, в условиях активности самого ребенка (Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, Л.А. Венгер). Ребенок активно осваивает пространство и предметную действительность благодаря игровой деятельности. В игровой деятельности ребенка также совершенствуется сам механизм восприятия пространства. Совершенствова­ние активного осязания, его использованию в распознавании пространственных признаков (особенно формы, величины, про­порций, направлений и т.п.), образование более высоких уров­ней зрительно-моторной координации в пространственной ори­ентировке достигается путем развития игровой деятельности.

Изобразительная деятельность, навыки чтения изображений (объемных, графических) являются важнейшими средствами развития пространственных представлений. В процессе овладения приемами чтения и построения рисунка, ребенок осваивает пропорции, формы, величины, перспективные проекции, приучается произвольно строить известную систему координат изображаемого пространства и располагать на условном про­странстве листа те или иные изображения предметов в опреде­ленных пространственных взаимосвязях.

После работы по формированию пространственных представлений совершенствуется не только сама система пространственных представлений, но и значительно улучшается грамматический строй речи, использование глубинно-синтаксических конструкций, понимание детьми причинно-следственных связей, логическое мышле­ние.

Программа формирования пространственных представлений включает в себя два направления:

1. Формирование собственно-пространственных представлений.
2. Формирование казипространственных представлений.

Первое направление «Формирование собственно-пространственных представлений» включает в себя три этапа.

На первом этапе осуществляется работа по формированию представлений о собственном лице, теле (уровень пространства собственного тела). Началом является работа непосредственно над схемой тела, а в дальнейшем она продолжается на объектах, расположенных по отношению к телу с точки зрения «вертикальной организации» его пространства (его вертикаль­ной оси).

1. Работа начинается перед зеркалом с анализа расположения частей лица по параметрам:

• выше всего:...; ниже всего: ...; выше, чем: ... ; ниже, чем: ....

В сопоставлении с этими представлениями в работу вводятся предлоги: над, под, между:

• что находится над ...?;
• что находится под ...?

Анализируются различия между этими представлениями (в отношении характеристик пространства лица).

2. В аналогичном ключе анализируется положение других частей тела:

• рук (пальцы, ладонь, запястье, локоть, плечо);
• туловища (шея, плечи, грудь, спина, живот);
• ног (стопа, голень, колено, бедро).

Работа точно так же проводится по вертикальной оси, вначале перед зеркалом, потом через этап движения, прощупыва­ния (на уровне тактильных и проприоцептивных ощущений), а затем с закрытыми глазами.

Предлоги и слова, обозначающие взаиморасположение час­тей, вводятся в указанном выше порядке.

3. На следующем подэтапе основным является отработка и анализ расположения объектов во внешнем пространстве (уровень расположения объектов по отношению к собственному телу), но также непосредственно по вертикальной оси.

Через представления выше, чем..., ниже, чем..., предлоги над, под и между анализируется взаиморасположение объек­тов, напоминается различие между выше и над, а также ниже и под.

Второй этап посвящен работе по формированию представлений о собственном теле (продолжение работы над схемой тела), объектах, расположенных по отношению к телу, и взаимоотно­шении объектов с точки зрения «горизонтальной организации» пространства (по горизонтальной оси).

1. При активном участии детей анализируется, что «нельзя описать словами выше, ниже, над, под расположение частей тела, если оно находится в горизонтальной плоскости».

После этого возможен переход к объектам во вне и введе­ние представлений: ближе к..., дальше от.... В дальнейшей ра­боте анализ расположения объектов в горизон­тальном пространстве производится только по отношению к себе (отсчет ведется от собственного тела).

Далее необходимо провести ряд упражнений по сопостав­лению вертикальной и горизонтальной организации объектов в пространстве, включая собственное тело, и перенос понятий выше, ниже на горизонтальную плоскость (то есть «рабочую» плоскость стола, учебной парты).

2. По аналогии с переходом от понятий выше, ниже к понятиям над, под отрабатываются (вначале на уровне тела – в первую очередь рук, и только после этого на уровне внешних объектов) предлоги перед и за.

3. Далее осуществляется переход анализа от горизон­тального пространства «впереди» к «боковому» горизонтально­му положению. Работа происходит точно так же, начиная с собственного тела (рук, ног), с переходом на внешние объекты, расположенные в горизонтальной плоскости сбоку (в данном случае на этом этапе еще не важно, слева или справа), но ана­лизируемые с позиций близости: ближе, чем..., дальше, чем....

Третий этап посвящен работе над дальнейшим совершенство­ванием схемы тела с упором на право-левую ориентировку (от­носительно основной вертикальной оси ребенка, то есть его по­звоночника), с последующей ориентацией на анализ взаимо­расположения объектов в пространстве с точки зрения «сторонности» по отношению, в первую очередь, к собственно­му телу.

Работа на первом подэтапе начинается с анализа расположе­ния объектов (окружающих ребенка предметов) вокруг его соб­ственного тела с формированием таких понятий, как слева, справа, левее, правее.

Продолжение характеризуется работой над теми частями собственного тела, которые могут отражать метриче­ские соотношения по оси право-лево. На этом этапе использует­ся комплекс заданий, требующих анализа расположения от­дельных частей рук, а затем ног. В первую очередь, работа проводится с ведущей рукой ребенка (соответственно с веду­щей ногой):

• в отношении правой руки – то, что дальше, то правее;
• в отношении левой руки – то, что, дальше, то, соответ­ственно, левее.

По аналогии с этим комплексом заданий указанные пред­ставления отрабатываются и закрепляются соответственно на правой и левой ногах.

Следующий подэтап формирования пространственных представ­лений заключается в переходе к анализу взаиморасположения объектов во внешнем пространстве с позиции «право-левой» ориентировки.

Отрабатываются представления: слева от ..., справа от ..., левее, чем ..., правее, чем ... . Необходимо постоянно возвращать­ся к уже усвоенным ранее представлениям: выше, ниже, над, под, перед, за, дальше, ближе, чередуя эти пространственные представления (и их вербальные обозначения) с осваиваемыми в этот момент.

Второе направление работы «Формирование казипространственных представлений» осуществляется на четвертом этапе.

Этот этап посвящен формированию, в первую оче­редь, числовых, временных и через них «квазипростран­ственных» и собственно лингвистических представлений.

На этом этапе чрезвычайно важной является возмож­ность закрепления (или овладения) числовым рядом через пос­ледовательное изображение тех или иных объектов в опреде­ленном направлении (слева-направо).

По аналогии и одновременно с этим анализируется число перед каким-либо (то есть предшествующее число) и число после какого-либо или за каким-либо (то есть последующее число). При этом акцент делается на том, что, определяя число «за каким-либо», мы движемся по ходу вектора (стрелки), а определяя число «перед каким-либо», – против него. Точно так же проводится аналогия и отрабатывается понимание того, что число «перед каким-либо» находится слева от него в чис­ловом ряду, а число «после (него)» – справа от него в число­вом ряду.

Далее целесообразно начинать с анализа временного распорядка дня ребенка. Предварительно дается схема суток с опорой на вектор движения времени. Для этого анализирует­ся, что ребенок обычно делает в первую очередь после того, как он проснулся, что делает после этого и так далее.

После этого схематичным образом описывается распоря­док дня, дается четкое направление хода времени. Со зритель­ной опорой на схему у ребенка формируются понятия раньше, позже, соответственно – до и после на конкретном материале распорядка дня.

После чего на аналогичной схеме прописываются последо­вательности:

• времен года.
• месяцев в году;
• дней недели;
• времени суток.

Параллельно отрабатывается понимание сложных времен­ных конструкций и возможность их актуализации. Например, понимание конструкций:

• после какого времени года наступает
• перед каким временем суток бывает ... и т.п.

Список используемой литературы:

1.      Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2003.

2.      Пылаева Н. М., АхутинаТ. В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет: Методическое пособие. М.: ИНТОР, 1997.

3.      Семаго, Н. Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста: практ. пособие/ Н.Я.Семаго.— М.: Айрис-пресс, 2007.— 112 с.— (Библиотека психолога образования).

4.      Семаго Н. Я., Семаго М. М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. СПб.: Речь, 2005. (Серия «Мастера мировой психологии».)

5.      Семаго Н. Я. Современные подходы к формированию простран-ственных представлений у детей, как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы// Дефектология. №1, М.: Школа-Пресс, 2000.